Factores condicionantes
Decíamos antes que de cada uno de los dilemas parciales vinculados a las diferencias individuales nos trasladan nociones y condiciones que servirán a otros para seguir progresando hacia las aspiraciones declaradas de una educación más inclusiva. A nosotros nos parece que en el caso de las diferencias por capacidad, hemos ido aprendiendo que las dificultades que algunos alumnos con discapacidad experimentan a la hora de aprender y participar con sus iguales sin discapacidad o sin sus dificultades específicas, no es para nada un «asunto personal» ni una cuestión vinculada a la «tragedia personal» que les ha tocado en suerte. Nada de eso. Es el resultado de una compleja interacción entre sus realidades individuales y específicas y las condiciones escolares (el currículo, la forma de enseñar y evaluar, la organización escolar, la cultura escolar de los centros, etc.) en las que se insertan quienes les enseñan o les podrían enseñar.
En este sentido hay un concepto nuclear, emergente y de suma importancia, que es el de barreras para el acceso o la presencia, el aprendizaje y la participación, que serían todos aquellos procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactúan negativamente con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Es importante no perder de vista esta realidad sistémica e interdependiente de los centros escolares, como consecuencia de lo cual los cambios que en ellos queramos introducir – por ejemplo, los relativos a hacer posible una enseñanza de calidad para el alumnado más vulnerable -, requieren de modificaciones que deben atravesar los distintos planos o subsistemas en los que todo centro se configura.
Así, en primer lugar, debemos reconocer un plano o dimensión referida a la «cultura escolar». En este sentido, una cultura escolar inclusiva es aquella que está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado como fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Para ello, todo el profesorado, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias colaboran y hacen por compartir estos valores, de forma que, a su vez, se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Esta dimensión tiene un correlato directo con la tarea de elaborar y hacer explícitos en lo que con distintos nombres cabría llamar sus proyectos educativos, esto es, los documentos institucionales donde explicitan sus señas de identidad, sus metas, los valores que orientan su acción educativa y los principios básicos de organización escolar.
Una cultura escolar inclusiva se orienta hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora y cooperativa. Fuente: www.unesco.org
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan, en segundo lugar, en las «políticas escolares» de cada centro. Ellas son las que deben asegurar que los valores compartidos hacia la diversidad del alumnado estén en el corazón de las decisiones de planificación, coordinación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que el centro quiere promover, empapando todas las decisiones curriculares (objetivos, contenidos, metodología, evaluación, apoyos, etc.) y organizativas necesarias para que mejore el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
Por último, «las prácticas» de las aulas deben reflejar la cultura y las decisiones colectivas adoptadas para sustentar a aquella. Ello pasa por tratar de asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta las características de cada estudiante - desde una visión multidimensional de la inteligencia - y el conocimiento y la experiencia de cada uno de ellos fuera del entorno escolar. Para que una tarea de esta complejidad y dificultad pueda llegar a buen puerto es imprescindible que el profesorado sea capaz de movilizar recursos, apoyos y ayudas de todo tipo - del propio centro y de las comunidades locales -, sin los cuales es difícil hacer frente a la incertidumbre del cambio educativo.
La relación entre estos tres planos (cultura, política y práctica) no es lineal y jerárquica (de las culturas a las prácticas), sino circular y en parte difusa, imprecisa: una innovación espontánea para un mejor manejo del aula y los aprendizajes, puede desencadenar una reflexión profunda sobre su significado e implicaciones para la escuela, lo que puede, a su vez, hacer revisar valores y creencias compartidas (cultura escolar) y poner en marcha planes para sistematizar su uso en el futuro por otros compañeros (política).
Finalmente cabría señalar que los déficits sensoriomotores, cognitivos, lingüísticos o emocionales –entre otros – del alumnado, así como otras características de su personalidad o salud, podrían verse también, en algunos casos, como barreras individuales, algunas de las cuales puede igualmente minimizarse o compensarse mediante procesos de habilitación o rehabilitación. En todo caso, sin duda resulta determinante conocer tanto las características individuales ( y comprender así su desarrollo e incidencia sobre los procesos de aprendizaje y participación) como las barreras sociales, externas, que condicionan las variables de la inclusión. Como venimos resaltando, no es sólo en «lo que está afuera» donde se encuentra la clave del progreso escolar sino en la comprensión de la interacción dinámica entre unas y otras, entre lo que se enseña y lo que el alumno puede aprender desde su individualidad .
